透过细节看理念

陆英

最近，笔者参加了一次校本培训活动，活动形式主要是该校青年教师上研究课，然后专家点评，进行专业引领。几节数学课引起了我很深的思考。应该说，经过好几年的学习和实践，广大教师对于新课改的理念已经比较熟悉了，但是这些理念与课堂教学实践之间的差距到底有多大呢?教师教学行为改变到何种程度就算是体现了新理念呢?在强调一般教学原理在教学中应用的同时，学科教学的特性又体现在何处呢?该如何体现?课堂教学行为转变的关键在何处?其实，我们只需从教学细节的处理，就可以窥见课改理念的落实情况。下面摘取这几节课中的几个细节，剖析其利弊并提出改进建议，以期引起大家的关注。

教学细节一：比获取结论更重要的是什么?

案例：《解决问题的策略》

例2：学校美术组有35人，其中男生人数是女生的2/3。女生有多少人?在教学例题之前，教师设计了这样的复习铺垫：(1)用含有字母的式子表示下面的问题：果园里有苹果树x棵，梨树棵数是苹果树的3/5，梨树有多少棵?苹果树和梨树一共有多少棵?(2)饲养小组养的白兔和黑兔共有20只，其中白兔只数是黑兔的4倍，白兔和黑兔各有多少只?(用方程解)

在学生解答之后，教师对有关用方程解答“和倍应用题”的数量关系、解题方法进行了细致全面的分析，再放心地抛出例题让学生尝试解答，全班学生几乎不约而同地列出了一模一样的方程，待这一方法通过以后又提示引导学生“还能不能用我们学过的比的知识解答呢?”接着又让学生用比的方法来解答此题。

剖析与建议：像这种细致周到的知识铺垫，仅仅是为了顺利获取结论而步步为营、环环相扣地设计好套路，让学生往里钻。原本充满挑战，能够很好锻炼学生思维，具有较大探索空间的新问题，被简单化、程式化了，学生不是基于自己已有的知识、经验与能力在自我建构知识，没有参与对数学知识的再发现、再创造过程。毫无疑问，这样的复习铺垫是包办代替的，学生的学习是机械的、被动的。

在上例中，如果把两道复习题改为：“看到梨树棵数是苹果树的3/5，你会想到什么?”这样“一石激起千层浪”的“头脑风暴”式的铺垫，给了学生较大的思考空间，恰到好处地造就学生的知识生长点，最大限度地激发学生的主动性、创造性。学生会调度已有的经验，有的可能想到“梨树占3份，苹果树占5份”；有的可能想到“苹果树棵数是梨树的5/3”；有的可能想到“梨树占总数的3/8，苹果树占总数的5/8”……那么接下来的例题学习，他们就能按照自己的经验去建构新知，答案必然是丰富多彩的，他们自然会在主动探索中发现“转化”策略的魅力所在，这样的学习过程才是一个生动活泼、主动的、富有个性的过程。对智慧没有挑战性的复习铺垫是不具有实效性的，复习铺垫应既联系旧知，又对应新知的再创造，要努力让学生经历充满刺激和挑战的思维过程。所以，比获取结论更重要的，是学生的数学思维、数学情感得到相应的培养。

教学细节二： 计算只要细心加认真吗?

案例：下面是教师教学《小数四则混合运算》的片断：

师：今天我们学习小数四则混合运算。想一想：小数四则混合运算该按照怎样的顺序进行?

生(流利地)：先乘除，后加减；有括号的先算括号里面的，再算括号外面的。

师(面露满意状)：说得很好。我们就用这种方法自己来计算一些题目。看哪些同学在计算的过程中能做到又认真又细心，正确率最高。

(接下来，同学们迅速地抄下题目，开始认真地演算。课堂上的大部分时间教师就是让学生进行相关的练习。教师看全班同学都做得差不多了，就让学生停下笔，集体校对。)

师：我们一起来看一看，你算对了吗?第一题得多少?第二题呢?全部做对的同学请举手。

(这时，一部分学生很自豪地举起了手。)

师：这些同学真不错，黑板上的六道题目都做对了，其他同学需要好好努力，只要细心加认真，相信你也可以和他们一样做得又快又好。

剖析与建议：毫无疑问，计算教学的落脚点应该要让学生能算会算，逐步达到准确而熟练，特别在当今追求效率的课堂中，学生灵活、快速的计算能力是他们后续学习必不可少的一种能力。然而，遗憾的是，这位教师对计算教学的重点把握不准，方向不明确，把更多的精力放在关注学生计算的结果和正确率上，忽视学生计算灵活性的培养，学生也已经习惯了埋头苦算，却很少能做到先分析题目特征或观察思考后再对计算方 法作合理地选择和判断。

在这个教学案例中，小数四则混合运算对于学生来说，掌握运算顺序固然重要，但如果学生只知道按部就班埋头做题，时间长了势必会降低对计算学习的兴趣，这样不加思考的计算更会使学生的思维陷入条条框框中，甚至僵化。为此，在教学中，应该在引导学生理解基本的法则、定律，培养细心加认真计算品质的同时，更应注意把握计算教学的重点，要把计算与发展学生的思维能力相结合，注意充分挖掘教材中计算题的价值，使计算教学不再仅局限于计算的层面，而是赋予思维的内核，增强其思考的价值，让计算充盈智慧，在这样的过程中培养学生观察、思考的良好习惯，使学生在面对题目时，能通过自己独立的观察、思考，找出题目的特点，选择一种相对简便的算法。这应该是计算教学要把握的一个基本方向。

教学细节三：能轻易地让学生停下来吗?

案例：教师在执教《认识周长》这节课时，在引导学生初步建立了周长的概念后，拿出了一片树叶，问：“同学们，如果我们想知道这片树叶的周长，你们有办法吗?我已经为同学们准备了一些器材(直尺、鞋带、量角器、胶布等)，请大家试试吧。”。

学生各自拿起面前的树叶，一会儿拿起直尺比划着，一会儿拿着量角器在树叶上移动着，还不时地停下来低着头与周围的同学小声商量着。这位教师见个个学生脸上露出苦苦思索的表情，忙让学生停下来，提示道：“既然不能直接测量，能不能用鞋带来帮忙呢?”反应快的学生“啊”的一声恍然大悟，忙拿着鞋带在树叶的边线上围起来，在树叶的凹凸处线要松时，用胶布粘着；反应一般的学生看着看着，也跟着做起来；反应慢的学生眼中露着迷惑。过了一会儿，有的学生已围好树叶的边线，拉直后在直尺上测量出数据，高兴地叫了起来，教师也高兴地笑了。

接着，教师让学生拿出准备好的“五角星”图形，问：“要知道它的周长是多少该怎么办?”教师的话音未落，学生已纷纷行动起来，有的用鞋带去围图形，有的拿着直尺量每一条边，并记录下来。教师一看，忙拍拍手示意大家停下来，启发道：“先观察观察这个图形，想想有没有更好的办法知道这个图形的周长是多少。”学生思考片刻后有人答道：“我们可以先测量出一条边的长度，再乘以10，就是这个图形的周长。”其他同学听后，都认为这个办法好，教师也欣慰地点了点头。

剖析与建议：这个案例中，教师为了能在规定的时间内完成既定的教学任务，为了让学生尽快地走上预定的学习之路，为了避免学生做所谓的“无为”探索，让学生停下“手中的活”，打断学生“脑中的绪”，熄灭学生“心中的想”。在这里，可以对“教师两次让学生停下来”作进一步的理性思考。第一次教师让学生停下，是急着实施“一语惊醒梦中人”的明示策略，第二次教师让学生停下，是急着实施“此地无银三百两”的暗示策略。从这两个策略的实施中，可以发现这位教师更偏重的是“引领”，而不是注重教师引领与学生建构的和谐统一；所关注的是数学结果，而不是数学思维方法；体现的本质是教学催促，而不是教学等待。要知道，学习是一个充满价值判断的过程。学生面临问题时，首先会用含有价值判断的“似真推理”去窥测方向，然后才是带有一定逻辑意义的行动，并用可以言传的方式表现出来。案例中的教师“两次让学生停下来”，进行提示，这就取代了学生面临问题时“窥测方向”的过程，简化了“数学化”的流程，降低了学生的学习水平，影响了学生的思维品质，阻隔了学生思维情感的投入。

那么，该怎么办呢?要等一等。当学生暂时探寻不到测量树叶的方法时，不要急于告诉学生思路，要再耐心地等待一段时间，相信学生通过自己对内在经验的提取，结合眼前的实际问题，一定能够寻找到解决的办法，进而在寻求办法的过程中形成“转化”的数学思想。当学生用自己的方法去求得“五角星”图形的周长时，尽管“围围”、“量量”的方法稚拙，但这确实是学生学习的自然状态，我们没有必要急着让学生停下，通过暗示来改变这种状况，学生会在繁复的操作中自觉去寻求简洁、优化的策略，这本身就是“数学化”的过程。“等一等”的策略不是消极的无所作为，而是一种积极主动的无声呼唤，它的价值，就在于让学生加深体验，在手指尖上产生智慧，获得“蜕变”般的成长。因此，千万不要轻易地让学生停下来!

现代与经典组委会论文评比 一等奖