课程改革中是如何规划小学课程结构的？

高 峡

正如前面所述，本次课程改革中出台的《义务教育课程设置实验方案》，遵循《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和《基础教育课程改革纲要（试行）》提出的构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系的要求，在课程设置中，努力体现义务教育的性质，遵循学生身心发展规律，为学生的持续、全面发展奠定基础的目标。在此基础上，提出了均衡设置课程、加强课程的综合性、加强课程的选择性三项原则。通过课程结构的比较，可以看出新的课程结构所具有的一些新的特征。

表1      义务教育阶段课程设置及比例（2001年6月）

表2 （92年“六•三”制课程表）

    从1999年5月起，教育部开始组织有关人员研制新的课程计划。曾就现行课程计划的实及存在问题进行过多次调研，并就其他国家和地区的课程设置进行了多方面的比较、分析。新的课程计划，可以说是在对我国以往实行的课程计划进行反思和调整的基础上、在进行国际比较的基础上制定的。与1993年颁布的课程计划相比，新的课程计划有几个特点是明显的：

    一、课程门类的调整，呈现了分科课程和综合课程相结合的课程结构

在我国课程计划中，首次明确提出并设置了综合性课程，如小学阶段的品德与生活、品德与社会、科学、艺术等课程；初中阶段的历史与社会、科学、综合实践活动等课程，并且越是在低年级，综合门类的程度越高。综合性课程的设置，有利于改变课程门类过多、内容交叉、重复的问题，有利于有机融合、吸收新内容进入学校课程中，也有助于将学生的生活经验和学校学习结合起来。多年来，综合课程是许多国家已经取得良好经验或正在积极探索的一类新型课程。

概观世界各国的课程发展进程，综合课程虽然在20世纪初就已出现，但引起人们普遍关注并展开实践研究，还是在70年代以后。之所以如此，其一是和20世纪后半叶出现的知识更新速度加快、大量新知识、新技术、新学科的出现、以及学科之间出现更多的融合、交叉的发展趋势直接相关。社会的发展需求直接引起学校课程的反应，人们在对传统的学校分科课程价值功能进行反思的基础上，将目光集中在了综合课程——这种具有独特价值功能的课程形态上。有学者认为，在知识教学方面，综合课程可以较好地处理知识激增、融合学科界限、完成学校整体（而非分科）的教育目的；在学习心理方面，综合课程有助于激发学生学习兴趣和动机，有助于结合日常生活中具体经验，有助于鼓励学生参与、能动求知；在社会方面，有助于师生合作教学，有助于学校与社会的联系。经过几十年的探索，许多国家都在综合课程实验方面取得了成效，并逐步加以扩大和推广。

尽管实际上我国92年课程计划中，就已经设置了一门综合性课程——社会课，但那时从课程性质上，并未对此做出明确的规定，课程本身的构建也未能较好地体现综合课程的特征，所以说，综合性课程还是我国的课程改革中一个新事物。从发挥不同课程类型的功能出发，综合性课程的设置，有利于解决课程门类之间内容交叉、重复，满足不同年龄学生的认识和学习需求，有助于更好地实现不同类型课程的价值功能。这无疑是课程结构一次大的调整，这样的调整需要理论和实践工作者共同探讨和解决一些新的课题，如课程构建的基础和逻辑、标准和教科书的编制，以及如何解决教师的知识结构、教学能力等方面的问题。这些问题有的在众多研究者的努力之下，已形成初步成果（如课程标准），但能否使各类课程相互协调、发挥各自优势，还有待于在实践中进行深入研究，毕竟综合课程在我国还是一个新的研究和实践领域。

二、九年一贯设置课程，体现了义务教育的整体规划

以往的课程计划，虽然在形式上也将小学的初中划分在一起，但实际上，从课程目标到设计内容课程，都是采用的分段规划方式。由于在我国存在着六三和五四两种学制，所以课程计划同一学段的课程计划，也分为六三和五四两种，其间总课时数、分阶段、分学科的课时数都不尽相同，这在实际中给学生升入初中、高中等带来一些问题和影响；同时，分段设计课程也给课程内容的衔接、总体体现义务教育课程性质等带来一些问题。为了淡化由学制不同产生的差异和影响，鉴于由于师资、设备条件等原因，我国的两种学制还会长期存在下去的现实，并参照国际上实施九年以上义务教育的国家普遍实行的课程设置的方式，本次课程结构改革将六年级作为过渡年级，采用了一到九年级一贯性地设计课程内容的思路，这样，无论在六三或五四学制中，学生学习的内容都是相同的，课时数也是一样的。这样的规划也能更好地体现义务教育的性质。

三、课时的调整，体现了课程的均衡性

与1992年的课程计划相比，新的课程计划在课时上做了多项调整。对照表1 和表2可以看出，总课时量从10162节（“六三”制）调整为9522节，下调了640节（平均71节/年）。特别是小学阶段的课程，原周课时为各年级平均32节，现为28节，有了一定幅度的下降。课时的减少有利于给学生创设更大的空间，有利于学校展开多种课外活动。在总课时下调的同时，计划还对各门课程的课时量进行了重新划分，其中语文课占学科课时的比例由28.6%调整为20-22%，数学课占学科课时的比例由18.5%调整为13-15%，都有了较的大幅度的调整；与此相对，科学类课程和品德/社会科学类课程则有了一定幅度的上升；特别是由于从小学3年级开设了外语课，其课时比例有了较大幅度的增长。这样义务教育的课时就有了一个新的布局，改变了长期以来我国课时总量居高不下、课时结构中，语文、数学课时比例过大的状况，依据课程的定位、比较合理地确定了各门课程的课时比例，通过课时的规划体现了课程的均衡性。这一课时规划，与其他国家和地区相比较，大体相当。（参见表3）。

     表3  部分国家或地区1—9年级课程结构概况

 （本表参照：日本、韩国、我国台湾省、法国、瑞典、俄罗斯、加拿大魁北克省等国家和地区课程计划）

四、课时比例和地方/学校课程的划分，体现了课程的弹性和可选择性

 实行三级课程管理制度，扩大地方和学校的选择权，是本次课程改革的一项目标。在课程结构中，具体通过按照一定比例幅度划分课时、加大地方和学校课时比例等措施来体现，与1992年课程计划相比，地方和学校课程占总课时的比例由原来的6.9%提高到10-12%。这样规划课程也是本次课程结构调整中的一次尝试，它为地方和学校自主选择、实施课程提供了一定的空间，体现了中央规划和地方/学校管理相结合的新的管理体制。同时，按照一定比例划分课时，也给不同的地区和学校整体规划实施方案、教师在教学中选择课程内容等留有余地。比如教育较发达的地区，可以在实现基本标准的前提下，在课时允许的范围内，进一步拓展和丰富学习内容，师资力量较弱、教育整体水平尚待提高的地区和学校，即可以以基本标准为线，完成教学任务。当然，新的课程计划没有明确规定每门课的周课时数，也为集中或分阶段安排课程提供了条件。